حمیده احمدیان راد
یک کارشناس آموزشى به طور تصادفى با دخترى مواجه شد که از خانه فرار کرده و دوباره به خانه برگشته بود. خانواده او ظاهراً مشکلى نداشتند. خشن نبودند و تنبیهى در کار نبود و… ولى از خانه فرار کرد چون احساس مى کرد کسى به او اهمیت نمى دهد و مرد جا افتاده اى که به تازگى با او آشنا شده تنها کسى است که واقعاً درکش مى کند.
بسیارى از کودکان و نوجوانان ما از خلأهاى احساسى و عاطفى رنج مى برند که به واکنش هاى غیرقابل پیش بینى در آنها منجر مى شود. هیچ سیستم مددکارى در خانه و مدرسه به این نوع خلأها نمى پردازد. چون چنین سیستمى وجود ندارد. همچنین مهارت هاى زندگى مستقیماً در مدارس آموزش داده نمى شود. نتیجه آنکه کودکان و نوجوانان ایرانى در مواجهه با مشکلات خانوادگى و پدیده هاى اجتماعى بدون پشتیبان رها شده اند و این موضوع در خانواده هاى مشکل دار به آسیب پذیرى بیش از پیش کودکان منجر مى شود.
در کشورهاى پیشرفته ، سیستم هاى مددکارى در خانه و مدرسه نفوذ دارند آنها در مواردى حتى از سرویس هاى امنیتى هم قوى تر کار مى کنند. چون به محض تولد کودک ریزترین اطلاعات مربوط به وى ثبت مى شود و وضعیت و موقعیتش دائماً تحت کنترل قرار مى گیرد. در مدرسه مددکاران به محض مواجهه با مشکلى در کودکان و نوجوانان با والدین تماس مى گیرند و سعى مى کنند نحوه رفتار درست با آنها را به والدین بیاموزند. آنها حتى به توجه به وضعیت کودکان و نوجوانان خانواده هاى مستمند را پیدا مى کنند و کودک را تحت پوشش کمک هاى دولت قرار مى دهند.
یک خانم مددکار ایرانى مقیم فرانسه مى گوید:«با گرفتن مدرک کارشناسى مددکارى به فرانسه رفتم و تقاضاى کار کردم. ولى متوجه شدم حتى ابتدایى ترین اصول مددکارى را نمى دانم. در محل کارم از من خواستندکه مجدداً این رشته را در دانشگاههاى فرانسه بخوانم.»
اهمیت ندادن به شغل مددکارى و فقر محتوایى دروس آنها باعث مى شود کودکان و نوجوانان از یک منبع حمایتى دولتى بسیار مؤثر محروم بمانند. نتیجه بروز ناهنجارى هاى اجتماعى است که با پیچیده تر شدن شکل جامعه و تغییر کارکردهاى خانواده و دگرگونى ساختار آن بیش از پیش نمایان مى شود.
در بیشتر جوامع مدارس همچنان مکان بسیار معتبر و مورد اعتمادى جهت تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان محسوب مى شوند. اما با تغییر شکل خانواده، شاغل شدن مادران، گسترش نفوذ رسانه ها و تغییر نگرش والدین به تربیت فرزندان، مدارس نیز باید متناسب با این شرایط وظایف و کارکردهاى جدیدى را بپذیرند. نحوه آموزش خود را از حالت کتاب محورى صرف خارج کنند و آموزش مهارت هاى زندگى را هم به آن بیفزایند.
در کشورى مثل هند واحد درسى مهارت هاى زندگى وجود دارد. درمأخذ انجمن ملى پژوهش هاى آموزشى و بازآموزى هند آمده: «آموزش و پرورش از قدیم تا به امروز، همواره از فاصله بزرگ میان محتواى برنامه ها و تجارب زندگى رنج مى برد… فرض بر این است که آموزش و پرورش، دانش آموزان را براى چالش هاى زندگى آماده کند. به همین دلیل باید آن را با مهارت هاى زندگى پیوند داد، تا دانش آموزان با کسب نوعى مهارت هاى جامع و عام مربوط به گستره وسیعى از ابعاد مختلف مانند بهداشت و نیازهاى اجتماعى ، دانش آموزان بتوانند با تهدیدها و خطرات اعتیاد، مواد مخدر، خشونت، حاملگى در دوران نوجوانى ، بیمارى ایدز و بسیارى مسائل دیگر مقابله کنند.
مهارت هاى زندگى همچنین دانش آموزان را از نوع دیگرى از مسائل آگاه مى سازند، مانند حقوق مصرف کننده، زیر سؤال بردن کیفیت مورد انتظار اجناس و خدمات، آگاهى از راه و روش دست زدن به اقدامات قانونى و درک مسؤولیت ها. این گونه دانستنى ها و مهارت هاى زندگى دانش آموزان امروز و شهروندان فردا را راحت تر، سالم تر و از برخوردها و مشاجره هاى زیاد دور مى کند. یک ویژگى مهم براى مهارت هاى زندگى آن است که به زمان و مکان خاصى وابسته نیستند و باید از موقعیت ها و مصداق ها تبعیت کنند. برخى مهارت هاى پایه این واحد درسى مانند توانایى حل مسأله ، تفکر نقاد، برقرارى ارتباط ، خودآگاهى ، کنار آمدن با تنش ها ، تصمیم گیرى ، تفکر خلاق و ارائه اندیشه هاى ابتکارى ، برقرارى روابط متقابل میان افراد، همدلى و… مورد نظر است که در تأمین زندگى آ رام و موفقیت آمیز نقش بسزایى دارند.»
مرتضى خلخالى کارشناس باسابقه آموزشى با اشاره به این مأخذ به کارهاى یونسکو و تجربه کشور انگلستان در این زمینه نیز اشاره مى کند. وى گوید: «سازمان یونسکو در سال ۱۹۹۳ کمیسیون مستقلى را در زمینه آموزش و پرورش براى سده ۲۱ تشکیل داد. گزارش این کمیسیون بعد از سه سال فعالیت در قالب کتابى به عنوان «یادگیرى: گنج درون » منتشر شد. ژاک دلور دانشمند، مربى معروف و رئیس کمیسیون یاد شده ، دستاوردهاى کمیسیون را چنین بازگو مى کند که در آستانه سده ۲۱ ، آینده جامعه بشرى تأمل و بحث هاى شدیدى را برانگیخته است. هرچند پیشرفت دانش بشرى به ویژه علم و فناورى، امید به پیشرفت هاى بسیارى را براى جامعه انسانى آینده برانگیخته، اما رویدادهاى اخیر هرآن به ما گوشزد مى کند که جهان معاصر در معرض چه خطرهاى گاه بسیار جدى و چه انحراف هایى قرار دارد و تا چه اندازه در برابر تعارض ها آسیب پذیر است.»
با این رویکرد در سال ۱۹۹۹ برنامه ملى انگلستان براى طراحى و تولید برنامه هاى درسى متأثر از فلسفه ها و نگرشها و مهارتها و راهبردهاى متناسب با سده ۲۱ اصلاح شد و به مسائل معنوى ، وجدانى و پرهیزکارى ، اخلاقى، اجتماعى و فرهنگى وابسته به آموزش یک درس که مى تواند در خدمت رشد بهتر و درک و فهم مسائل مختلف قرار گیرد توجه شد. براى مثال در کنار آموزش درس زیست شناسى ، مسائل معنوى و ارج گذارى بر عالم حیات، مسائل اخلاقى ، وجدانى و پرهیزکارى، مسائل اجتماعى و مسائل فرهنگى نیز مدنظر قرار مى گیرد. همچنین تمامى دانش آموزان انگلستان موظف به آموختن مهارتها و ارزش هاى شهروندى طى یک برنامه درسى ملى هستند. در این برنامه ها از آموزه هاى مورد اشاره قبلى براى رشد ابعاد وجدانى و پرهیزکارى، اجتماعى و فرهنگى استفاده مى شود و فرصت هایى براى توسعه درک معنى و دلیل، همچنین پروراندن مسؤولیت نسبت به مسائل زندگى و زیست محیطى لحاظ مى شود.»
وى مى افزاید:«سازمان یونسکو در تاریخ ۲۷ آبان تا هشت آذر ۱۳۷۰ نیز در مالزى یک کارگاه منطقه اى در خصوص «اتخاذ راهبردهایى براى آموزش ارزشها در قالب برنامه و درسهاى علوم تکنولوژى » برپا کرد. که در آن ۱۳ کشور از آسیا و اقیانوسیه از جمله ایران شرکت داشتند. ارزشها و نگرش هاى مورد توافق به این قرار بود : ۱- احترام به دیگران ، خودخواه نبودن، مهربانى ، تحمل و صمیمیت ۲- صیانت نفس و سخت کوشى : اعتماد به نفس، دقت و صحت ۳ – امانت ۴ -مسؤولیت و انجام وظیفه ۵ – حقیقت : شهامت، تصمیم گیرى ۶ – تفکر علمى : خلاقیت ، کنجکاوى ، قدرت پیشگویى و نتیجه گیرى، دقت ، کارایى ، روشن بینى ، تفکر عقلانى ، نظم و ترتیب، عینیت ۷- حفاظت از منابع طبیعى : قدرشناسى، صرفه جویى ، رعایت نظم و ترتیب و عدم خشونت ، نرم هاى خانواده کوچک ، نظافت ۸ – همکارى و توانایى کار با دیگران ۹ – تساوى ، عدالت ، عدم وابستگى ۱۰ – هویت ملى، عدم وابستگى ۱۱ – ایمان به خدا. آن گاه شرکت کنندگان در این کارگاه به کمک متخصصان برنامه ریزى درسى و طراحان آموزشى، برنامه ها و فرصت هاى یادگیرى مناسب براى شکل گیرى ارزشها و عادات مطلوب فهرست نامبرده را مورد بررسى قرار دادند.
به هرصورت در دنیایى با این رشد جمعیت، افزایش نیازها و پیچیده تر شدن شرایط زندگى و همچنین کاهش و محدودشدن نسبى منابع طبیعى، رقابت هاى اقتصادى، روبرو شدن با تهدیدهاى متوالى و تغییر در حرف و مشاغل ، نوعى نگرانى ، هول زدگى و فشار روحى فزاینده بر افراد تحمیل مى شود. این ناهنجاریها، رفتارها، نگرشها، روابط اجتماعى و شهروندى را به شدت تحت تأثیر قرار مى دهد. درچنین جو ناآرامى پروراندن ارزشها و گسترش عادات مطلوب دشوارتر شده به طورى که با سخنرانى یانصیحت و ارشاد مستقل به آسانى برطرف نمى گردد. بنابراین طى چنددهه اخیر در سطح جهانى تلاش فراوانى براى جست و جوى راه حل هاى ریشه اى مؤثرتر از گذشته به عمل آمده به این امید که ضمن آموزش هریک از مواد درسى فرصت هاى کافى براى پرورش ارزشها، نگرشها و عادات مطلوب فراهم شود. چنین تحولى در روش هاى طراحى برنامه و تدوین کتابها و سایر مواد آموزشى ، همچنین در تدوین طرح درسها و اجراى تکالیف عملکردى گروهى و فردى و ارزشیابى آموخته هاى ارزشى و نگرشى در حال رسوخ و گسترش است.»
طبیعى است که اجراى طرح هاى آموزش مربوط به مهارت هاى زندگى بستگى زیادى به معلمان دارد. هرچه انگیزه معلمان بیشتر باشد اجراى اینگونه طرحها با احتمال موفقیت بیشترى همراه است. شواهد و گفته هاى کارشناسان حاکى از آن است که خودمعلمان ما به انگیزه روانى مناسب نیاز دارند. بى انگیزه بودن آنها مى تواند هر طرح آموزشى را به شکست بکشاند و چه بسا این اتفاق بارها رخ داده است.
همه ما خاطراتى از مدرسه با خود داریم که باعث شده دوران تحصیلمان را شیرین یا تلخ ببینیم. ممکن است براى هر نوجوانى پیش بیاید که با یک دانش آموز و معتاد همکلاس و هم نیمکت شود. وى احتمالاً به محض فهمیدن این نکته جایش را تغییر مى دهد. مدرسه هم نمى داند با چنین دانش آموز پردردسرى چگونه باید رفتار کند. چون چنین دانش آموزى ممکن است در اذهان شاگردان و والدین آنها نظرى منفى نسبت به مدرسه ایجاد کند. هیچ مددکار مجربى در مدرسه وجود ندارد که به مشاوره با این نوجوان بیمار بپردازد و شرایط وى را در خانه بررسى کند، مشکلات وى را علت یابى کند و نحوه رفتار صحیح با وى را به والدین و اولیاى مدرسه بیاموزد. ضمن اینکه وجود یک جوان معتاد نشانگر آن است که در خانه و در مدرسه به وى مهارت هاى لازم براى مواجهه صحیح با مشکلات آموزش داده نشده. در نتیجه وى به راههاى انحرافى متوسل شده است. در نهایت اولیاى مدرسه ممکن است به این نتیجه برسند که بهتر است به نحوى از شر این دانش آموز پردردسر خلاص شوند و این به تشدید بحران روحى نوجوان بیمار مى انجامد.
کودکانى که در خانه آزار مى بینند و مورد خشونت قرار مى گیرند، نوجوانانى که در اثر آشنایى با جنس مخالف دچار بحران مى شوند، بیمارى جدیدالورود ایدز به مدارس و بسیارى نمونه هاى دیگر وجود دارند که به مدارس نقش تعیین کننده ، سخت و پرمخاطره مى دهندتا نسلى را با کمترین انحرافات تحویل جامعه دهند وگرنه هیچ گریزى از بحران هاى اجتماعى نیست.