حمیده احمدیان راد

کیفیت آموزش در مدارس ما نیاز به اصلاح دارد تا دانش آموزانی برای پیشبرد اهداف یک کشور در حال توسعه تربیت شوند. رسیدن به این هدف نیازمند ایجاد تغییراتی است که هم مسئولان نظام آموزشی و هم همه کارشناسان و حتی والدینی که دانش آموزی در خانه دارند ضروری می دانند.

براساس چشم انداز ایران ۱۴۰۰ فردی باسواد تلقی می شود که بتواند متون معمولی نظیر تابلوهای اخبار، اطلاعات، جراید و نشریه های عمومی را بخواند، در حد نیازهای متعارف مفاهیم ریاضی و حساب را درک کند، با مراکز اداری، اجتماعی و فرهنگی مکاتبه کند و بتواند دست کم ارتباط نوشتاری با مراکز مورد نظر برقرار کند، از اخبار و اطلاعات روزمره استفاده کند، در فعالیت های اجتماعی مشارکت فعال داشته باشد، از شبکه های بین المللی اطلاعات و اخبار علمی، در حد دانش و مهارت مربوط به شغل خود بهره لازم را ببرد و سرانجام از ابزارهای فناوری جهان امروز نظیر رایانه ها در زمینه های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و ‎… بهره برداری نماید.

همچنین حس نظم پذیری جمعی، احترام به حقوق دیگران، باور به برابری انسان ها و آزادی های مشروع از جمله باورهایی است که در سنین بین پنج تا ۱۵ سالگی آموخته می شود و بدون آنها هیچ چشم انداز توسعه ای متصور نیست. تمام این آموزش ها هم لازم است که به یک شکل در همه مناطق کشور از جمله مناطق محروم ارائه شود تا توسعه ای متوازن به وجود آید. در حالی که روش هایی که هم اینک در نظام تعلیم و تربیت به کار گرفته می شود اثربخشی مطلوبی برای رسیدن به این اهداف را ندارد.

البته طبیعی است که بدون وجود وسایل کمک آموزشی، آزمایشگاه و زمین بازی مناسب نمی توان انتظار داشت که دانش آموزان ما به عنوان مثال مانند ژاپنی ها کار تیمی را بیاموزند.

ولی کاهش جمعیت دانش آموزی و امکان صرف بودجه بیشتر برای کیفیت آموزش و نیز نتایج تحقیقات بین المللی این افق روشن را پیش روی ما می گشاید که با تغییر شیوه های آموزشی و برنامه ریزی درسی و نیز با آموزش معلمان می توان عقب ماندگی ها را جبران کرد. چنانکه نشریه اکونومیست هم براساس نتایج یک آزمون بین المللی بسیار معتبر به نام «تیمز» که ایران هم بارها در آن شرکت کرده نتیجه می گیرد: «وقتی سیاستگذاران آموزشی نگاهشان را به نتایج این آزمون می دوزند تا بهترین روش را پیدا کنند چه چیزی دستگیرشان می شود این که دگرگونی در نظام آموزشی اصلاً ارتباطی به چیزهایی که ممکن است به نظر شما برتری ها را توضیح دهد، نظیر تعداد شاگردان کلاس، تعداد ساعت های تدریس هر موضوع و میانگین مخارج سرانه یک دانش آموز ندارد.»

این خبر خوبی برای نظام آموزشی ما است که معمولاً با مشکل تامین بودجه دست به گریبان است چراکه نشان می دهد با تغییر شیوه آموزش و تدریس می توان همطراز کشورهای پیشرفته جهان قرار گرفت. به شرط این که به تحقیقات در این زمینه اهمیت بدهیم، همچنان در تحقیقات بین المللی شرکت کنیم و بعد با بررسی دقیق نتایج آنها ، وضع نظام آموزشی مان را بهبود بخشیم. کاری که تمام کشورهای پیشرفته انجام می دهند و به نتایج دلخواه خود هم می رسند.

نظام آموزشی از شکل کتاب محوری خارج شود

همه بر این نکته اذعان دارند که نظام آموزشی ما کتاب محور و توصیفی است. ما در مدرسه و به تبع آن در خانه ذهن کودکانمان را با اطلاعات از پیش تعیین شده ای که در کتاب های درسی است پر می کنیم و این روش تا پایان دوره مدرسه ادامه می یابد. نتیجه این که کودکان و نوجوانان ما توانایی کشف، اختراع، استنتاج و نیز قوه خلاقیت شان را از دست می دهند.

ما بچه ها را بمباران اطلاعاتی می کنیم و به آنها اطلاعاتی پراکنده می دهیم که خیلی سریع فراموش می کنند. برای این که این مشکل را حل کنیم به کم کردن حجم کتاب های درسی روی آورده ایم. برای کم کردن حجم کتاب ها هم مثال ها، شکل ها و داستان ها را حذف کرده ایم که در واقع بیشتر به یادگیری کمک می کنند. در حالی که دلیل مشکلات حجم کتاب درسی نیست بلکه نحوه تفکری است که فکر می کند بچه ها باید همه مطالب کتاب را از بر شوند و نه این که مطلبی را به خوبی بیاموزند. چنان که حجم کتاب های درسی به عنوان مثال در کشوری مثل امریکا چند برابر کشور ما است برای این که به یادگیری آنها کمک کند.

به این ترتیب با کاهش حجم کتاب های درسی نمی توان مشکل حافظه محوری نظام آموزشی را حل کرد، بلکه راه حل در تغییر نگرش همه از جمله معلمان و نیز تغییر شیوه پرسش و سنجش در آموزش و پرورش است. شکل برگزاری کنکور نیز بزرگ ترین دلیل حافظه محوری در نظام آموزشی ما بوده است. همچنین لازم است که ما مباحثی که عمق کافی دارند و به یکدیگر مرتبطند را در کتاب های درسی بگنجانیم و آموزش فعال را در کلاس هایمان جا بیندازیم. به این ترتیب که دانش آموز فکر کند و معلم افکار دانش آموزان را هدایت کند.

پایان دوران معلمان گوینده و شاگردان شنونده در نظام های آموزشی

بسیاری از معلمان در مدرسه جای مناسب و مکان دنجی برای مطالعه و پیامد آن افزایش اطلاعات خود ندارند. بسیاری از آنها فکر می کنند که اگر در کلاس بر سر بچه ها فریاد بزنند بهتر نتیجه می گیرند. مقایسه میزان آموزش تخصصی معلمان ما با معلمانی که در کشورهای با نظام های پیشرفته تحصیلی کار می کنند نیز نشان می دهد که معلمان ما کمتر از همکاران خود در این کشورها آموزش می بینند.

به این ترتیب هر چند هم نگرشی که می خواهد کودکان را مشاهده گر و نه حفظ کننده صرف کند هر روز بیش از روز پیش مورد توجه قرار می گیرد، اما لازمه تحقق این هدف این است که تلاش دوچندانی از سوی معلمان صورت بگیرد تا شکل سنتی آموزش و پرورش ما به شکل دنیای مدرن درآید. در دنیای مدرن دیگر معلم گوینده صرف و دانش آموز شنونده صرف نیست و به طورکلی در حرفه معلمی برای تطبیق با تحولات عصر جدید تغییرات عمده ای به وجود آمده است.

از زمانی که کودک صورت ناقصی از انسان بالغ تصور می شد و با شیوه هایی نظیر تنبیه و توبیخ تربیت می شد زمان زیادی سپری شده است. در آن عصر لازم بود کودکان و نوجوانان در مقابل بزرگسالان و معلمان تسلیم محض باشند. اما در عصر جدید به این نتیجه رسیده اند که کودک دیگر لازم نیست در کلاس شنونده صرف باشد. او باید در کلاس مشارکت کند. نقش معلم نیز با وجود این که همچنان مهم و تعیین کننده است ولی در ارائه یک سری مطالب بسته و محدود خلاصه نمی شود. در واقع در عصری که دانش آموزان از طریق اینترنت به اطلاعات زیادی دسترسی دارند معلم لازم است توانایی هدایت دانش آموز را در استفاده از اطلاعات داشته باشد. ما شاهدیم که در حال حاضر بعضی از معلمان بچه ها را به دنبال تحقیق می فرستند ولی به آنها شیوه درست مشاهده، تفکر و نتیجه گیری را نمی آموزند. نتیجه این که تحقیق به ارائه مقاله ای که از اینترنت پرینت یا رونویسی شده محدود می شود.

برای رفع این قبیل مشکلات ارائه آموزش های بیشتر به معلمان توصیه می شود. برای این کار هم لازم است که کلاس های آموزش به معلمان جدی گرفته شود و از همه نوع امکانات و وسایل کمک آموزشی در این زمینه بهره گرفته شود. برگزاری نشست های مشترک بین معلمان و کارشناسان زبده آموزشی، اعزام به خارج و استفاده از اساتید خارجی نیز از روش هایی است که برای افزایش دانش و تجربه معلمان توصیه می شود. البته یکی دیگر از دلایل عمده ضعف نظام آموزشی ما ناکارآمدی نظام ارزشیابی است.

در نظام های آموزشی پیشرفته جهان شیوه ارزشیابی فرایند پیچیده ای است که چند سطح دارد و تحقیقات و کار زیادی بر روی آن انجام می گیرد. همچنین در کشور ما کتاب درسی تقریباً تنها شاخص و استانداردی است که برای ارزشیابی دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد و این بر شیوه برنامه ریزی درسی، شکل کتاب ها و شیوه تدریس معلمان تاثیر نامطلوبی به جا گذاشته است. البته ایجاد تغییرات مستمر و مؤثر در نظام آموزشی ما مستلزم وجود یک سیستم دقیق مطالعه و بررسی و پیگیری است؛ سیستمی که با تغییر دولت و یا وزرا تغییر نکند و به طور دائم به جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات برای استفاده نظام آموزشی بپردازد. این سیستم می تواند تغییرات لازم در برنامه ریزی درسی و به عنوان مثال چارچوب لازم برای تغییر کتاب ها را ارائه دهد.

برای همه کشورها ایجاد یک نظام آموزشی پویا و مؤثر اولویت بسیار مهمی در برنامه ریزی ها است. چراکه هیچ نوع توسعه ای بدون نظام آموزشی مؤثر ممکن نیست. طبیعی است که کشور ما هم نمی تواند از این قاعده مستثنی باشد.

حمیده احمدیان راد

دیوارها زخمی و کثیف است. در نیمکت های چوبی با یک عالم کنده کاری روی میزها و یا نیمکت های فلزی که گوشه های آن فرو رفته دو یا سه دانش آموز می نشینند و به دهان معلم یا دست او که پیاپی مطالبی را روی تخته می نویسد، خیره می شوند. بسیاری از دانش آموزان در همین ژست به رؤیا فرو می روند یا اصطلاحاً با چشمان باز خوابشان می برد و در لحظه ای که ناگهان معلم صاعقه وار سؤالی را می پرسد، دوباره به کلاس برمی گردند و مضطرب و نومیدانه در ذهنشان دنبال جواب می گردند و… این تصویری است که اغلب ما از کلاسهای درس در ذهن داریم. جز چند مدرسه که این شیوه را دگرگون کرده اند، هنوز اکثر قریب به اتفاق کلاسهای درس ما همین وضعیت را دارند.

چندسال پیش سازمان نوسازی و تجهیز مدارس از بچه ها خواست مدرسه ای را که دوست دارند نقاشی کنند. در اکثر نقاشی ها دخترها یک شاخه گل روی میز معلم ها گذاشتند و پسرها زمین فوتبال کشیدند.

بچه ها دوست دارند دستشویی ها تمیز و شیرهای آب درست باشد. در مدرسه زیبا و به شکلی باشد که بتوانند به مدرسه شان افتخار کنند. همچنین در فضای مدرسه رنگهای زیبا مورد استفاده قرار گیرد.

مدتهاست در جهان فضاها و نیز برنامه های آموزشی تغییر زیادی کرده اند. به عنوان مثال از هر فضایی در مدرسه برای آموزش دانش آموزان به بهترین وجه بهره برداری می شود. به طوری که فضای کلاسها و حتی حیاط مدرسه انباشته از وسائل و تصاویر کمک آموزشی است. بچه های امروزی دیگر محکوم نیستند ساعتها ثابت در نیمکت ها بنشینند بلکه در صندلی های تک نفره ای می نشینند که سطح میز آنها برای استفاده از وسائل آزمایشگاهی و کمک آموزشی صاف است. با وجود این صندلی ها معلمان می توانند متناسب با هر فعالیتی نحوه آرایش کلاس را تغییر دهند.

محمود امانی متخصص آموزشی علوم می گوید: «در نگاههای جدید فضاهای آموزشی نیز یکی از عناصر برنامه درسی به شمار می رود. به عبارتی فضای یاددهی یا یادگیری هم مثل کتاب درسی، راهنمای معلم، کتاب کار، نظام ارزشیابی، شیوه های یاددهی و یادگیری از عناصر و مؤلفه های برنامه های درسی به شمار می رود. بنابراین متناسب با هر برنامه درسی، فضای آموزشی مناسب آن هم پیشنهاد می شود. نمی توانیم بگوییم فضا یکسان و برنامه ها متفاوت است.

در روشهای سنتی یاددهی و یادگیری، آموزش عمدتاً بر مبنای سخنرانی بود. در نتیجه نیمکت ها، فضای کلاس و جایگاه معلم طوری بود که وی به عنوان سخنران بر گروه به عنوان شنونده تسلط داشته باشد. کارها نیز قرار بود انفرادی و با گوش کردن و نوشتن انجام شود. لذا نیمکت ها سه نفره و دونفره بودند و نیمکت ها شیب داشتند. در حالی که در نگاه جدید، فضای آموزشی انعطاف پذیرتر است. صندلی ها تکی است. پیچ نشده و سطحش طوری است که می توان جسمی روی آن گذاشت و آزمایشهای ساده انجام داد. فضا باید آماده بحث گروهی باشد. افراد بتوانند به گروههای دونفره، سه نفره… تقسیم شوند و با همکار کنند. جایگاه معلم هم دیگر در جلوی کلاس نیست. او می تواند بین صندلی ها بگردد.

در پاره ای از نقاط به جای اینکه یک کلاس ثابت باشد و همه دروس در آن آموزش داده شود، کلاسهایی با موضوعات تخصصی وجود دارد و بچه ها به کلاسهای مختلف می روند. مثلاً درس علوم در اتاق علوم ارائه می شود. در و دیوار و اتمسفر و ابزار و معلم این کلاس ثابت است و بچه ها می گردند. این رویه از کسالت محیط می کاهد. این طرح در تعدادی از دبیرستانهای تهران انجام شد و نتایج آن هم موفقیت آمیز بود. اینها مدارس معمولی بودند که اینک به خاطر تغییر نگرش مدیر و معلمان به آموزش فعال به این شکل درآمده اند. فعال کردن فضاهای آموزشی به آن معنا نیست که پول زیادی خرج کنیم بلکه در این مسیر نگرش معلم و مدیر مهم است که چقدر به یادگیری فعال اهمیت می دهند. جایی که مدیر و معلمان به این کار علاقه مندند خودشان زمینه و فضای فعال را به وجود می آورند. در واقع می توان فضاهایی به وجود آورد که ضمن فعال بودن، هزینه ای هم نداشته باشد. در همه دروس معلم می تواند در نقش راهنمای یادگیری فعال ایفای نقش کند.»

بیشتر دانش آموزان ما مدرسه را دوست ندارند. این را می توان از خوشحالی آنها هنگام تعطیلی مدارس دریافت. تحقیق سازمان نوسازی و تجهیز مدارس در چندسال قبل حاکی از آن بود که قسمت اعظم مشکلات فضاهای آموزشی و دوست داشتنی نبودن آنها از نداشتن توجه و نبودن ذوق و فکر و برنامه ریزی صحیح در به کارگیری مناسب منابع موجود ناشی می شد. «فضاهای آموزشی مناسب یا مکانی که روزانه چندساعت، گروهی با عنوان معلم و دانش آموز در آن مشغول به کاری ظریف و حساس هستند باید نیازهای کارکنان و دانش آموزان را برطرف کند.

برطرف کردن بخشی از این نیازها مربوط به درک مدیران از فرایند تعلیم و تربیت و اهداف آموزش است و برطرف کردن بخش دیگری از نیازها مربوط به برنامه ریزیهای عمده و تأمین منابع قوی است. در این مورد نیز باید گفت مشکل بیشتر در قسمت اول یعنی آگاهی نداشتن مدیران از فرآیند تعلیم وتربیت و اهداف آموزشی است.» (از مصاحبه بنیانیان رئیس وقت سازمان نوسازی و تجهیز مدارس با مجله لوح).

با مطالعه بر روی شیوه های مختلف آموزش مشخص شده یکی از بهترین شیوه های آموزشی که می تواند به نحو مؤثری ارتباط بین آموزگار، دانش آموز و مباحث درسی را تداوم بخشد، آموزش گروهی است. از جمله مزایای آموزش گروهی نیز طرح ایده های نو و ترغیب دانش آموزان برای صحبت کردن است. این روش که اینک در جهان به طور گسترده به کار گرفته می شود اقتضا می کند که فضای آموزشی متناسب با آن تدارک دیده شود.

مرتضی خلخالی کارشناس باسابقه آموزش می گوید: «رویکردهای آموزش فعال، یادگیری از طریق همیاری، ساخت گرایی، پرورش روح تعاون و ایفای نقش در عملکردهای گروهی دانش آموزان مستلزم استفاده از میز و نیمکت های کوچک، سبک وانعطاف پذیر است که بتوان آرایش آنها را در همان سطح محدود کلاس و متناسب با نوع طرح درس و فعالیت کلاس تغییر داد. مسلماً نهادهای دولتی و مردم خیری که سرمایه گذاری کلانی برای ساختن مدرسه می کنند از هزینه کردن مبلغ اضافی ناچیزی برای تأمین اینگونه فضاهای یادگیری مناسب دریغ نخواهند کرد وگرنه با شرایط کنونی با زحمت فراوان برنامه و کتابهای درسی نسبتاً نوآورانه ای برای یک درس تدوین می شود که تا حدودی روی آموزش فعال و کار عملی و فردی و گروهی دانش آموزان تأکید دارد. اما باز هم همان نیمکت های سنگین و انعطاف ناپذیر قرنها پیش تجهیز می شود. نیمکت هایی نظیر این را من در کشور انگلستان در یکی از مدارس که تبدیل به موزه شده بود، دیده ام که روی یکی از آنها دانش آموزی به نام دیوید در سال۱۷۳۰ با چاقو یادگاری نوشته. افزون بر این نیمکت ها با شیب ملایمی که دارد آماده است که کلیه طرحهای جدید آموزشی را به شکست بکشاند.

چون شیئی ثابت و غیرقابل تغییر آنها مانع از قرار دادن هرگونه وسیله و شیبی آزمایشی ساده همچون ظرف آب، اشیای گرد و استوانه ای یا دانه های گیاهی مورد آزمایش دانش آموزان در درس علوم یا ریاضی است. در نهایت نیمکت های ثابت و سنگین بر نگرش متخصصان تعلیم و تربیت نسبت به آموزش تأثیر می گذارد. لازمه این نیمکت ها این است که محصلان پشت هم و بر نیمکت های به زمین میخکوب شده خاموش بنشینند و به معلم یا مدرسی که رو در روی آنها بر بلندای سکویی نشسته گوش دهند و گفته های او را به یاد بسپرند. مجله رشد آموزش ابتدایی از قول یک معلم دبستان روستایی نوشته بود که هر زمان کار گروهی داریم میز و نیمکت های بزرگ و سنگین را جابه جا کرده دو تا دو تا سر به سر می کنیم و کنار یکدیگر قرار می دهیم تا بچه ها بتوانند با هم درباره موضوع مورد نظر همکاری کنند و از طریق همیاری مطلب بیاموزند. این کار دشوار مرتباً در کلاسهای من تکرار می شود.

یک عامل اساسی در پیدایش نارسایی های فراوان در روشهای تدریس معلمان سراسر کشور، ثابت بودن دانش آموزان در کلاسها و گردش معلمان است. در حالی که دانش آموزان می توانند با زدن زنگ کلاس به چرخش درآمده و هر یک مطابق برنامه از کلاسی به کلاس دیگر بروند. در این صورت می توان در هر کلاس قفسه و وسائل ساده سمعی و بصری، نقشه ها و وسائل کمک آموزشی آن درس را که به مرور زمان و با همکاری دانش آموزان و معلمان تهیه می شوند نگهداری کرد. در حالی که یک علت مهم برای تدریس خشک و بی روح کلاسهای درس ایران و به کار بستن روش انتقال معلومات و جزوه گفتن، همین نکته عدم دسترسی آسان وبه موقع به وسائل کمک آموزشی موجود در مدرسه است. در حالی که این شیوه منطقی سازماندهی کلاس سالهاست که در مدرسه های سراسر جهان در حال اجراست.»

با وجود کاستی های موجود کارشناسان بهای زیادی برای خلاقیت و قوه ذهنی مدیر و معلمان قائلند. در واقع در صورتی که آنها از چنین توانی برخوردار باشند قادرند با هزینه ای اندک طرحهای جالب توجهی را در مدارس اجرا کنند. در حالی که رئیس سازمان نوسازی و تجهیز مدارس گفته بود: «مدیران ما برای انجام دادن وظایف خود به گونه ای مطلوب و درست باید درک درست و آگاهانه ای از اهداف داشته باشند. یکی از اهداف دوره ابتدایی پرورش حس زیبایی شناسی، دوست داشتن محیط زیست و طبیعت و حفظ آن است. با وجود این هم اینک در مدارس درخت و فضای سبز نیست. چون همه می خواهند به نوعی حجم کار را کم کنند. مستخدم نمی خواهد درخت در حیاط مدرسه باشد تا کمتر جارو کند. مدیر نمی خواهد درخت باشد تا مراقبت های ایمنی کمتری را اعمال کنند.»

در حالی که امانی می گوید: «فضای آموزشی تنها منحصر به کلاس نیست. همه مدرسه اتمسفر یادگیری است. در مدرسه ای که یادگیری محور است از در و دیوار مدرسه باید آموزش ببارد. تمام راهروها، دیوارها، وسائل موجود در فضا مثل بلندگو، لامپ، میکروفون، رنگ دیوار، مصالح ساختمانی، درخت و… منابع یادگیری هستند و می توانند تابلوهای آموزشی داشته باشند. به عبارتی بچه ها تحقیقاتی درباره آنها انجام می دهند و نتایج را روی کاغذ می نویسند و به نام خودشان از این وسائل آویزان می کنند.

مثلاً اینکه رنگها چند نوعند چطور ساخته می شوند، رنگ کاری چطور انجام می شود و… می توان هر هفته را به نامی نامگذاری کرد و در این هفته ها فعالیت هایی مناسب با این موضوع انجام داد. مثلاً هفته ای به نام هفته زلزله نامگذاری شود و وقتی بچه ها وارد مدرسه می شوند ببینند میزها طوری جابه جا شده که آنها برای این فعالیت آماده شوند و در و دیوار مدرسه پر از وسائل و تصاویر مربوط به این کار است. همچنین بچه ها می توانند فعالیت های ساده ای انجام دهند. مثلاً چوب ها را روی هم بگذارند و با چکش بکوبند. این نوع غنی سازی در محیطهای مدرسه ای ما کم است. بستر این کار در حال حاضر در مدارس ما فراهم است چون نمره ای برای فعالیت هایی خارج از کلاس در نظر گرفته شده که دست معلم است. این نوع فعالیت ها محیط مدرسه را از حالت یکنواختی درمی آورد و بچه ها احساس می کنند مدرسه مال خودشان است. همچنین احساس اعتماد به نفس می کنند چون خودشان در این محیط نقش دارند.» خبرگزاری ایسنا به نقل از معاون وزیر آموزش و پرورش خبر می دهد که «۱۲۳هزار کلاس درس در کشور تخریبی هستند.»

با این وصف برای ایجاد فضاهای آموزشی مناسب کاری انقلابی مورد نیاز است.

حمیده احمدیان راد

ایران چندى است در یک آزمون آموزشى بین المللى مهم و معتبر شرکت مى کند. نتیجه آزمون «تیمز» به قدرى مهم است که پس از انتشار نتایج رسمى آن برخى از وزراى آموزش و پرورش و حتى گاهى بالاترین مقام هاى اجرایى کشورهاى شرکت کننده درباره آن اظهارنظر و عملکرد آموزشى خود را تحلیل مى کنند و در صورت مطلوب نبودن عملکرد، وعده هاى جدیدى را براى بهبود نظام آموزشى مطرح مى کنند. چنانکه کلینتون با انتشار نتیجه آزمون در جلسه اى با حضور کارشناسان آموزشى قول کار بیشتر و اختصاص بودجه کلانى را به آموزش و پرورش داد. نتیجه اولین آزمون علوم و ریاضى تیمز که ایران در آن شرکت کرد، شوک آور بود.

با این همه گزارش نهایى در شمارگان زیاد چاپ و روانه بازار شد. نتیجه دومین آزمون که چند سال بعد برگزار شد نیز چنگى به دل نزد و نشان داد در این مدت تغییر مثبتى در عملکرد نظام آموزشى به وجود نیامده. به عبارتى برخلاف بسیارى از کشورها که از نتیجه آزمون براى بهبود وضعیت خود سود مى برند، ایران برنامه اى عملى در این جهت پیاده نکرده بود. این بار گزارش این آزمون در حد چند مجله در اختیار برخى مقامات آموزش و پرورش قرار گرفت و نتایج آن انعکاس نیافت.

گزارش آزمون سال ۲۰۰۳ نیز کم و بیش به همین وضعیت دچار شد و در رسانه ها هم انعکاس نیافت. البته در این مدت باز هم تغییرات مثبت و ملموسى در نتیجه آزمون به وجود نیامده بود

جالب اینجاست که نتیجه آزمون تیمز رابطه معنادارى با توسعه یافتگى و عملکرد هر کشور در این زمینه دارد. چنانکه کشورهاى جنوب شرقى آسیا، ژاپن، کره، سنگاپور، هنگ کنگ و کشور چین در صورتى که در آزمون شرکت کنند، رتبه هاى اول را کسب مى کنند.

دانش آموزان ایرانى در سال تحصیلى ۷۳ _ ۷۲ در پایه هاى سوم و چهارم دبستان و هفتم و هشتم در آزمون شرکت کردند. این ارزشیابى شامل آزمون هاى چند گزینه اى پاسخ باز و پاسخ عملکردى و فعالیت هاى آزمایشگاهى بود. تمام کشورهاى عضو تیمز لازم بود در آزمون پایه هشت شرکت کنند. در نتیجه ۴۱ کشور در آزمون پایه هشت شرکت کردند. تعداد شرکت کنندگان در پایه دبستان و دبیرستان کمتر از پایه هشت بود. در این آزمون ها سؤالات پایه هشت براى سؤالات پایه هاى دیگر و بالعکس نیز مطرح شد تا مشخص شود سطح دانش آموزان در طول زمان چه تغییرى مى کند. آزمون بعدى تیمز بنا به خواست آمریکا تکرار همین آزمون بود تا آمریکا نتیجه عملکرد خود را در این مدت در مورد پایه هشتم مشاهده کند.

دکتر علیرضا کیامنش، برگزارکننده دو دوره اول آزمون تیمز در ایران مى گوید: «نتیجه آزمون سال ۹۵ شوک آور بود. رتبه بندى یک مسأله است و فاصله با متوسط جهانى یک چیز دیگر. یک موقع رتبه خوبى نداریم، ولى از نظر امتیاز با کشورهاى اول هم خیلى فاصله نداریم. ولى وقتى مثلاً از میانگین ۵۰۰ کشور شرکت کننده، ۵۰ ، ۶۰ نمره پایین تریم، نتیجه جالب توجه نیست. دکتر نجفى در اواخر دوره وزارتش در آموزش و پرورش دستور داد همه ادارات استان ها گزارش تیمز را بررسى کنند. چنین رویه اى هم در پیش گرفته شد و راهکارهایى هم اندیشیده شد. ولى با رفتن وى، کل کار فراموش شد. در نتیجه بدون اینکه کارى انجام شود، در مطالعات بعدى هم شرکت کردیم. این بار بنا به خواست آمریکا آزمون قبلى تکرار مى شد. ما در این آزمون در پایه هشت شرکت کردیم. نتیجه مطالعه نشان داد سه، چهار نمره در این دو درس بالاتر رفته ایم و جایگاهمان هم در رتبه بندى بهتر شده است. ولى علت بهبود وضعیت آن بود که این آزمون تکرار آزمون قبلى بود و تعدادى از کشورهایى که در آزمون قبلى، رتبه هاى بهتر از ما داشتند در این آزمون شرکت نکردند و شرکت کننده هاى جدید مثل مراکش و تونس و… هم به طور کلى ضعیف تر از ما بودند و تازه تعدادى از کشورهایى که جدید شرکت کردند هم بالاى ما قرار گرفتند.»

در سال ۹۵ معدل نمره دانش آموزان ایرانى در درس علوم پایه هشت ۴۶۳ بود. در سال ۹۹ معدل آنها ۴۴۸ و در سال ۲۰۰۳ معدل ۴۵۳ بود. یعنى در سال ۲۰۰۳ دانش آموزان ایرانى نسبت به سال ،۹۵ ده نمره پسرفت داشتند. اما در سال ۲۰۰۳ در علوم پایه چهارم اندکى بهبودى حاصل شد. در سال ۹۵ معدل نمره ایران در این درس ۳۸۰ بود، ولى در سال ۲۰۰۳ به ۴۱۴ رسید. با این همه با متوسط جهانى که ۴۸۹ بود، فاصله زیادى داشتیم. در ریاضى پایه هشتم در سال ۹۵ معدل ایران ،۴۱۸ در سال ۹۹ ، ۴۲۲ و در سال ۲۰۰۳ ، ۴۱۱ بود. در سال ۹۵ در مقطع چهارم دبستان در درس ریاضى معدل نمره ایران ۳۸۷ و در سال ۲۰۰۳ ، ۳۸۹ بود. در حالى که متوسط جهانى ۴۹۵ بوده است.

دکتر کیامنش مى گوید: «نکته جالب این است که بالا رفتن امتیازات ایران، حاصل عملکرد دختران بوده است. مثلاً در سال ۲۰۰۳ دختران در درس ریاضى پایه هشتم نه نمره نسبت به سال ۹۵ و ۱۲ نمره نسبت به سال ۹۹ بالاتر بوده اند. در حالى که نمره پسران در سال ۲۰۰۳ در درس ریاضى پایه هشت نسبت به سال ۹۹ ، ۲۴ واحد و نسبت به سال ۹۵ ، ۲۱ واحد پایین تر بوده است. در سال ۲۰۰۳ در ریاضى پایه چهارم، نمره دختران نسبت به سال ۹۵ ، ۱۵ نمره افزایش داشته است. ولى معدل پسران در همین مدت هشت نمره پایین آمده است. اما متأسفانه تحقیقى نشده که معلوم شود چرا دختران پیشرفت و پسران پسرفت کرده اند. نکات جالب در این تحقیقات این است که با وجود تغییر کتاب هاى علوم در پایه هشتم، نه تنها نتیجه عملکرد دانش آموزان مثبت نبود، بلکه در سال ۲۰۰۳ معدل امتیازات کمتر هم بود. اما در علوم پایه چهارم تغییر کتاب ها که روندش از قبل شروع شده بود به بهبودى عملکردها منجر شد، ولى هنوز تا متوسط جهانى فاصله زیادى است. نتایج درس ریاضى هم نشان داد که کار مفید و مؤثرى در مورد این درس انجام نشده است.» از امکانات جالبى که انجمن ایجاد کرده این است که کشورها فرصت دارند مطالب و سؤالات خودشان را هم به طور مجزا در آزمون بگنجانند و کشورهاى دیگر هم مى توانند به سؤالات کشورهاى دیگر جواب دهند و بنابراین کشورها نمى توانند بگویند این سؤالات را نداشته ایم.

دکتر کیامنش مى گوید: «آزمون نشان داد کشورهایى که رتبه هاى بالا در آزمون اصلى تیمز کسب مى کنند، سؤالات کشورهاى دیگر را هم با همان امتیازات و درصدها پاسخ مى دهند و در نتیجه امتیاز ایران حتى در مورد سؤالات خودش هم در همان حدود آزمون اصلى تیمز است. یک امکان دیگر آزمون تیمز هم آن است که مى توان بچه هایى را که نمره هاى عالى دارند، شناسایى کرد و حتى بعد روند پیشرفت آنها را دنبال کرد. نتایج آزمون ها نشان داده است که تعداد این بچه ها در ایران یک درصد و یا کمتر از آن است.»

از آنجا که سؤالات این آزمون بین المللى دقیق انتخاب مى شود و نظارت دقیقى نیز بر آزمون اعمال مى شود، نتایج آن کاملاً مطمئن است. سابقه تیمز به سال ۱۹۵۰ برمى گردد که جمعى متخصص تعلیم و تربیت با همکارى یونسکو گروهى را تشکیل دادند و زیربناى مطالعات پیشرفت تحصیلى بین المللى را تشکیل دادند که انجمنى غیردولتى است و دبیرخانه اش در هلند است. این انجمن با توجه به ضرورت هاى زمانى ارزیابى از درس یا موضوع خاصى را پیشنهاد مى دهد. در صورت تصویب پروژه، طرح اجرا مى شود و کشورهاى علاقه مند هم مى توانند در این آزمون شرکت کنند.

در هر کشور اجراى پروژه به سازمان ها و وزارتخانه ها و دانشگاه هاى توانا و علاقه مند واگذار مى شود. علاوه بر حق انجمن و حق شرکت در هر پروژه، انجمن ها و سازمان هاى بین المللى هم به انجمن کمک مالى مى کنند تا شامل انجمن علوم آمریکا، انجمن علوم آلمان، آموزش و پرورش آمریکا، بانک جهانى و… مى شود. معروفترین آزمون تیمز، آزمون ریاضى و علوم است. از سال ۹۲ این دو درس در یک پروژه انجام مى شود. این آزمون در پایه هاى چهارم، هشتم و سال آخر دبیرستان انجام مى گیرد. تا زمانى که فرم نهایى سؤالات تیمز و تجزیه و تحلیل آن نهایى شود، مراحل چندى طى مى شود. نحوه نمونه گیرى و نیز سایر ابزارهاى مطالعه باید بسیار دقیق باشد و انجمن کاملاً بر درستى آنها نظارت دارد. چنانکه مثلاً درستى شیوه نمونه گیرى از مدارس را مجدداً مورد بررسى قرار مى دهد. سؤالاتى نیز مورد تأیید قرار مى گیرد که در ۸۰ درصد کشورها آموزش داده شده باشد. کمیته اى نیز با فرستادن ناظر یا تعیین ناظر بومى و آموزش وى بر کیفیت مطالعه نظارت مى کند. در نهایت نیز داده هایى به طور تصادفى انتخاب مى شود تا درستى آنها مورد بررسى قرار گیرد.

دکتر کیامنش درباره اهمیت این آزمون مى گوید: «آمریکا وقتى نتیجه آزمون پایه راهنمایى را خلاف انتظارش دید، پیشنهاد داد مجدداً آزمون تکرار شود تا نتیجه تغییرات آموزشى را که در دبستان نتیجه داده بود و در آن سال هنوز به راهنمایى نرسیده بود را در پایه هشتم مشاهده کند. این کشور براى ترغیب سایر کشورها به شرکت مجدد در آزمون، پیشنهاد کرد هزینه همه کشورهاى رقیب صنعتیش را براى شرکت در آزمون تأمین کند. تعداد این کشورها به ۱۱ ، ۱۲ کشور مى رسید. براساس همین تجربه از سال ۹۹ تصمیم گرفته شد مطالعه در دوره هاى منظم زمانى تکرار شود. بنابراین کشورها تعهد اخلاقى دادند که سؤالات محرمانه را که باید در دوره هاى بعد نیز تکرار شوند، لو ندهند. نروژ نیز وقتى دید نظام آموزشى انتظارات را در زمینه درس ریاضى برآورده نمى کند، با تحقیقاتى متوجه شد خود معلمان ریاضیاتشان خوب نیست و در نتیجه به دروس ریاضى تربیت معلم افزود. ژاپنى ها هم بر اساس اطلاعات آزمون به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان نگرش مثبتى به آموزش ندارند و تحت فشار خانه و مدرسه درس مى خوانند و این موضوع نگران کننده بود . بنابراین سعى کردند روى نگرش ها کار کنند.

ارزشیابى از اهمیت زیادى برخوردار است و به همین دلیل در کشورهاى مختلف چند سطح ارزشیابى صورت مى گیرد. یک سطح ارزشیابى را مدرسه از طریق معلم انجام مى دهد تا مشخص شود آموزش داده شده چقدر در عملکرد دانش آموز مؤثر بوده. به این ترتیب اولیا جایگاه فرزندشان را در آزمون مى بینند و مدرسه هم وضع خودش را ارزیابى مى کند. در ارزشیابى دیگر در پایان هر دوره آزمون هاى عمومى برگزار مى شود تا مشخص شود فارغ التحصیل چه چیزى یاد گرفته. در کشور ما این همان امتحانات نهایى بود که برداشته شد. در سطح دیگر بنا بر این است که نظام آموزشى در سطح ملى ارزشیابى شود.

به خاطر هزینه زیاد این کار از طریق نمونه گیرى صورت مى گیرد. البته ما سیستمى براى این نوع سنجش که سنجش ملى است نداریم. ارزشیابى دیگرى هم نظیر تیمز در سطح بین المللى صورت مى گیرد.» این موضوعات نشان دهنده اهمیت ارزشیابى در بهبود کیفیت آموزش است. البته لازم است نتایج این آزمون ها نیز کاملاً مورد بررسى قرار گیرد و تغییرات مثبتى را در نظام آموزشى به وجود آورد. در حالى که ما نه به ارزشیابى و نه به نتایج آن به شکل مفید نگاه نمى کنیم.

حمیده احمدیان راد

در نظام های آموزشی که ارزیابی به طور مستمر به عمل می آید، فعالیت ها موفقیت آمیز است. اگر در نظام آموزشی ارزیابی انجام نشود ، نمی توانید موفقیت را از شکست متمایز کنید. اگر موفقیت را تشخیص ندهید، نمی توانید به آن پاداش دهید. اگر شکست را تمییز ندهید، نمی توانید آن را تصحیح کنید. اگر به وسیله ارزیابی نتایج نظام های آموزشی را نمایان کنید، می توانید حمایت های لازم را به دست آورید.

این متن از مقاله ای با موضوع ارزشیابی برگرفته شده است. اما باید به آن یک شرط را هم افزود و آن اینکه ارزشیابی باید درست و اصولی انجام گیرد. در حال حاضر سیستم ارزشیابی آموزشی در ایران با انتقادات زیادی رو به روست. این نظام ارزشیابی سبب ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش تلقی می شود.

دکتر علی رضا کیامنش، رئیس دانشکده روانشناسی دانشگاه تربیت معلم درباره انواع ارزشیابی آموزشی در جهان امروز می گوید: «ارزشیابی وسیله ای برای پی بردن به میزان موفقیت نظام آموزشی در رابطه با برنامه ها و عملکردهایش است. ارزشیابی در جهان در چهار سطح انجام می گیرد. یک نوع ارزشیابی در سطح مدرسه و از طریق معلم انجام می گیرد. به این ترتیب مشخص می شود، آموزش های مدرسه چه اندازه در عملکرد دانش آموز متجلی شده است.

در کشورهای مختلف این ارزشیابی در دست مدرسه است. اما سازمان های دیگری هم وجود دارند که برای کتاب های درسی مختلف سؤالات معتبری درست می کنند.مدارس این سؤالات را خریداری می کنند و بر مبنای نتایج آنها عملکردشان را می سنجند. برمبنای این پرسش ها می توان مدارس مختلف را سنجید. ۹۰ درصد دانش آموزان کانادایی دراین آزمون ها شرکت می کنند. به این وسیله اولیا هم می فهمند موقعیت فرزندانشان در این آزمون تخصصی درکجاست و مدرسه نیز جایگاه خودش را می بیند. در پایان هر دوره به ویژه در پایان دوره دبیرستان یک آزمون عمومی برگزار می شود.

با این آزمون ها مشخص می شود فارغ التحصیلان هر دوره چه چیزهایی یاد گرفته اند و براساس این آزمون گواهی پایان دوره دریافت می کنند. در بعضی از کشورها در آخر دبستان و بعضی در آخر دوره راهنمایی نیز این آزمون ها برگزار می شود. ما هم قبلاً امتحانات نهایی استانی داشتیم. با این دست مطالعات و آزمون های هماهنگ که همه بچه ها در آن شرکت می کنند، مشخص می شود در استان چه می گذرد. در ارزشیابی نوع سوم برای ارزیابی نظام آموزشی دنبال سنجش های ملی می روند. مثلاً تصمیم گرفته می شود علوم سوم دبستان یا پایه هشتم به طور سراسری آزمون شود. این آزمون در همه کشور انجام می شود. در این سطح ارزشیابی، نظام آموزشی اطلاعاتی می گیرد تا خود را بسنجد. اما چون پرهزینه است به روش نمونه گیری انجام می شود.

نحوه سنجش در کشورهای پیشرفته

در آمریکا از سال ۱۹۶۰ مرکز سنجش پیشرفت آموزشی شروع به کار کرده است که سازمانی طویل و علمی است. خیلی از کشورها چنین سازمانی دارند. ولی ما مرکزی برای سنجش و بررسی عملکرد نظام آموزشی نداریم و چراغ خاموش حرکت می کنیم. شیوه کار این سازمان شبیه مطالعات بین المللی است ولی فقط در یک کشور انجام می شود. ما در مرحله اول ارزشیابی که سنجش مدرسه است مشکل داریم.

سنجش های سراسری هم نداریم. تنها از سال گذشته از بچه های سال سوم دبیرستان آزمون سراسری گرفته می شود تا معدل آنها برای کنکور قابل قبول باشد. کنکور هم هست که نظام آموزشی را از کیفیت انداخته است. تنها کاری که به عنوان سنجش ملی صورت گرفته مربوط به سال تحصیلی ۷۸ – ۷۷ است که با کمک یونیسف برای سنجش صلاحیت دانش آموزان پایه پنجم دبستان صورت گرفت. مرحله چهارم ارزشیابی نیز سنجش در سطح بین المللی است».

در سطح کلاس نیز دانش آموزان در کشورهای پیشرفته با شیوه ای کاملاً متفاوت با نظام ارزشیابی ایران که تنها برمبنای مقیاس کمی صفر تا ۲۰ است ارزیابی می شوند.

مهندس مرید، کارشناس ارشد مکانیک از فرانسه می گوید: «در این کشور افراد تا پایان عمر ارزشیابی می شوند! در این کشور از بدو ورود به مدرسه تا پایان دوره دبیرستان، شورای کلاس نتایج عملکرد نهایی دانش آموزان را ارزیابی می کند. این شورا از تمام معلمان کلاس، دو نفر به عنوان نمایندگان دانش آموزان ودو نفر نمایندگان والدین ومدیر مدرسه تشکیل می شود. در طول سال نیز دائماً و تقریباً هر دوهفته یک بار امتحان کتبی برگزار می شود. معلم براساس نمرات دانش آموز و فراز و فرود نمرات وی عملکردش را توصیف می کند. دانش آموزی که دائماً در حال پیشرفت باشد حتی اگر سرانجام نمره خیلی بالایی کسب نکند ، دانش آموز زرنگ تلقی می شود.

ولی بدترین شرایط برای دانش آموزی است که نمراتش سیر نزولی طی می کند. در مورد دانش آموزی که دائماً در مرز ده نمره می آورد والدین تصمیم می گیرند، می خواهند فرزندشان مردود شود یا به سال بالاتر برود. مجموع این ارزشیابی ها در کنکور بسیار مؤثر است نتیجه این ارزشیابی ها برای رتبه بندی مدارس هم بسیار مهم است، مثلاً مدارسی که اکثر دانش آموزان آنها وارد دانشگاه های معتبری مثل پلی تکنیک می شوند، در صورت عملکرد منفی دانش آموز وی را از مدرسه بیرون می کنند. حتی در دوره دانشگاه هم دانشجویان به صورت شرافتمند، خیلی شرافتمند، توصیف می شود!»

نظام ارزشیابی هدفمند، کنکور را از شکل فاجعه بار خارج می کند.

مرتضی خلخالی، کارشناس با سابقه برنامه ریزی آموزشی در انتقاد از نظام سنجش کشور می گوید:«نظام سنجش دانش محور و مفهوم محور ایران کاری به ارزیابی مهارت های شناختی سطح بالاتر، مهارت های روشی، نگرشی و عادت مطلوب یادگیری ندارد و فقط آموختن محتوای علمی و کلاسیک کتاب را مورد سنجش قرار می دهد.حتی گروه دانشگاه رفتگان نیز تمام وقت نوجوانی خود را صرف تلاش برای کسب موفقیت در انباشتن علم محض در ذهنشان کرده اند.متأسفانه در نظام آموزشی ما کتاب درسی و محتوای دانشی آن تقریباً تنهاشاخص و استانداردی است که رعایت محتوای آن ضروری به نظر می رسد. نظام امتحانی و سنجش سنتی هرآنچه در کتاب عینیت دارد، پیگیری می کند و آن را مورد سؤال قرار می دهد.

راهبردی که برای کاستن از بار فزاینده برنامه درسی کتاب محور در ایران معمول است نگهداری تنها اصلی درخت ساختارشناسی و حذف مثال های کاربردی، شکل ها، مصداق ها، تمثیل ها، داستان ها و تکالیف عملکردی است. در حالی که اینگونه مطالب برای تسهیل یادگیری، ایجاد انگیزه و جاذبه در محتوای کتاب و… است و نباید آنها را بی پروا حذف کرد. درحالی که حجم کتاب های خارجی معتبر در تمام دوره های تحصیلی چندین برابرحجم آنها در ایران است و تعداد صفحات آنها که بیشتر در قطع بزرگ رحلی هستند معمولاً از ۵۰۰ ، ۶۰۰ صفحه تجاوز می کند. منتها دانش آموزان مطابق برنامه ها، روش و هدف های خاص مسیر انتخابی خود این کتاب را به عنوان مرجع و منبع مهم، مورد استفاده قرار می دهند وهرگز آن را کتابی هم نمی دانند که باید تمام محتوای آن را به خاطر سپرد».

وی در مورد نظام سنجش در انگلیس که پیشروترین نظام سنجش است می گوید: «شعار مجمع ملی گروه کاری سنجش و آزمون این است سنجش خدمتگزار برنامه است نه ارباب آن! ما از معلمان خود انتظار نداریم تنها آنچه را که پاسخگوی پرسش های آزمون وتست ها باشد تدریس کنند. یکی از ابتکارات نظام سنجش انگلیس طراحی سطوح رشد تحصیلی است افزون بر سیستم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات، هر یک از دانش آموزان برحسب نوعی ارزیابی ملاک محور که به نمره امتحان و بارم معمولی وابسته نیست سطح بندی می شوند. هر یک از سطوح دست یابی با چند ملاک و عبارت توصیفی تعریف می شود و معلم امکان می یابد سطح رشد تحصیلی دانش آموز را با توجه به تعاریف تقریباً استاندارد، اجرای نوعی امتحانات و ارزشیابی و شناخت شخصی برآورد کند.

در گزارش نهایی مدرسه به اولیا هم سطح رشد تحصیلی و هم درجه پیشرفت تحصیلی او قید می شود.این سطوح و درجه ها برای استخدام کنندگان و صاحبان مشاغل همچنین برای انتخاب مسیرهای تحصیلی معنی و ارزش زیادی دارد و ممکن است به تصمیم گیری درباره توانایی ها و استعداد دانش آموزان برای اشغال یک حرفه یا ادامه تحصیل در یک رشته بیش از نمرات کارنامه ارزش داشته باشد.

۷۵ درصد نمره دانش آموز را امتحانات کتبی مشخص می کند که به صورت پرسش های پاسخ یک جمله ای یا ساخت دار برای تعیین سطح دانش، آزمون سطوح بالاتر اندیشیدن مثل حل مسأله، تفکر نقاد و… و ارزیابی مهارت های برقراری ارتباط و ارزشیابی مثل جدول، نمودار، جمع بندی، نتیجه گیری، حسن بیان و… مطرح می شود. ۲۵ درصد باقی مانده مربوط به پرونده کارنمای تحصیلی شامل گزارش های عملکردهای پروژه ای، عملی، آزمایشگاهی و غیره برحسب استاندارد ها و ملاک های تعریف شده است. به این ترتیب طبیعی است که نظام های سنجش بسته ای راحت طلب را که با صرف هزینه های کم به تصحیح ماشینی و اندازه گیری بخشی از بازده آموزشی و نه اغلب ابعاد آن می پردازند عملاً میلیون ها دانش آموز را در لایه های پایین اندیشه و اغلب در حیطه محتوای دانشی و علمی صرف نگه می دارند».

به این ترتیب تا نظام ارزشیابی مناسبی برای دانش آموزان از بدو ورود به مدرسه تا پایان فارغ التحصیلی ایجاد نشود نمی توان به بهبود عملکرد نظام آموزشی امید داشت. المپیادی ها و دانش آموزانی که در کشورهای خارجی گل می کنند نتیجه عملکرد عادی نظام آموزشی ما نیستند. این را نتیجه آزمون های بین المللی نظیر آزمون تیمز نشان داده است.

آموزش و پرورش آمریکا دانش آموزان را با این شعار پرورش مى دهد:«هر یک از شما ممکن است روزى رئیس جمهورى آمریکا شوید!» این شعار کاملاً درست است. براى این که به راستى تعدادى از این دانش آموزان روزى رئیس جمهورى خواهند شد. مزیت این شعار این است که هم نظام آموزش و پرورش و هم والدین مى کوشند انسان هایى را پرورش دهند که از پس اداره یک کشور برآیند و هم دانش آموزان در شرایطى قرار مى گیرند که احساس مى کنند باید مهارت هاى زیادى را بیاموزند. حالا که قرار بر این شده نظام آموزش و پرورش کشورمان تغییر کند، ما هم مى توانیم چشم اندازى از انسان هایى که مى خواهیم پرورش دهیم ترسیم کنیم.

مدت هاست که کارشناسان آموزشى و مسئولان به این نتیجه رسیده اند که پر کردن ذهن دانش آموزان از یک گروه از محفوظات انتظارات از نسل آینده را برآورده نمى کند و آنها باید مهارت هاى زیادى را بیاموزند. «مهارت زندگى» از مهارت هایى است که هیچ کس از آن بى نیاز نیست.

نیازهاى سرکوب شده

با وجود این بسیارى از کودکان و نوجوانان ما از خلأهاى احساسى و عاطفى رنج مى برند که به واکنش هاى غیرقابل پیش بینى در آنها منجر مى شود. هیچ سیستم مددکارى اى درخانه و مدرسه به این نوع خلأها نمى پردازد. نتیجه آن که کودکان و نوجوانان ایرانى در مواجهه با مشکلات خانوادگى و پدیده هاى اجتماعى و تغییرات جسمى و روانى خود بدون پشتیبان رها شده اند. مراکز آموزشى و والدین در مواجهه با نیازها و رفتارهاى از نظر خودشان غیرطبیعى کودکان و بویژه نوجوانان به سرکوب متوسل مى شوند. در حالى که دکتر مهناز حق شعار روانشناس مى گوید: «وقتى به شدت جلوى یک نیاز طبیعى را بگیریم، سرکوب تلقى مى شود. نیازهاى سرکوب شده باعث افسردگى مى شود. این افسردگى به شکل خشم پنهان، شخصیت هاى منفعل- مهاجم خودش را نشان مى دهد.

در حالى که به جاى سرکوب با دادن آگاهى مى توانیم در کودکان و نوجوانان خویشتندارى ایجاد کنیم. چنانچه جامعه تربیتى همگام و متناسب با نیازها و شرایط نوجوانان پیش رود ما به سمتى مى رویم که جوانان خلاق، پرانرژى، خود دوست، نوع دوست و اخلاق گرا و به طور کلى سالم خواهیم داشت. طبیعتاً در وهله اول وظیفه والدین است که به بچه ها آگاهى بدهند. ولى اگر در تربیت خانواده کاستى هایى وجود داشته باشد، مدرسه بستر مناسبى است که مى تواند آن را جبران کند.» در کشورهاى پیشرفته، سیستم هاى مددکارى نفوذ زیادى در خانه و مدرسه دارند. آنها به محض تولد کودک، ریزترین اطلاعات مربوط به وى را ثبت مى کنند. در مدرسه مددکاران به محض مواجهه با مشکلى در کودکان و نوجوانان با والدین تماس مى گیرند و سعى مى کنند نحوه رفتار درست با آنها را به والدین بیاموزند. آنها حتى کودکان و نوجوانان خانواده هاى مستمند را تحت پوشش کمک هاى دولت قرار مى دهند. در حالى که در کشور ما به این رشته بهاى لازم داده نشده است. یک دانش آموخته مددکارى تعریف مى کندکه وقتى براى کار به یکى از مراکز مددکارى در یک کشور پیشرفته مراجعه کرده به خاطر فقر اطلاعات از او خواستند مجدداً واحدهاى این رشته را پاس کند.

در کشور ما مدرسه مکان معتبر و مورد اعتمادى براى تعلیم و تربیت کودکان محسوب مى شود. اما واقعیت این است حالا که شکل خانواده ها تغییر کرده، مادران بیشترى شاغل شده اند و رسانه ها نفوذ بیشترى در خانه ها پیدا کرده اند و در ضمن والدین نگرششان را به تربیت تغییر داده اند، مدارس هم باید متناسب با این شرایط وظایف و کارکردهاى جدیدى را بپذیرند. مدارس باید نحوه آموزش خود را از حالت کتاب محورى خارج کنند و آموزش مهارت هاى زندگى را جدى تر بگیرند.

کودکان و بویژه نوجوانان نیاز به محبت، راهنمایى و اعتماد و پذیرش از سوى دیگران دارند. اگر این نیاز آنها درک نشود به مقابله برمى خیزند که به صورت ضدیت، بى اعتنایى و منفى بافى خود را نشان مى دهد.

در کشورهاى دیگر در مدارس تعدادى مددکار وجود دارند که با بچه ها مصاحبه مى کنند و به عنوان مثال تشخیص مى دهند که آیا آنها در خانه تنبیه بدنى مى شوند یا نه. بعد با والدین ارتباط برقرار مى کنند و حتى در صورت حاد بودن موضوع براى حمایت از بچه ها به مراکز حقوقى مراجعه مى کنند. مدت زمانى افرادى به عنوان مشاور در مدارس ما نیز فعالیت کرده اند ولى عملکرد آنها چنان نبوده که اعتماد دانش آموزان را جلب کند. در این شرایط کارشناسان توصیه مى کنند مشاوران و مددکاران مجرب در مدارس به کار گرفته شوند.

مددکاران باید خود را چنان نشان دهند که با کادر آموزشى مدرسه ارتباطى ندارند و بعد به طور پنهانى و با کمک کادر آموزشى به مشکلات دانش آموزان رسیدگى کنند.»

تجربه سایر کشورها
در بسیارى از کشورها آموزش مهارت هاى زندگى در بطن نظام آموزش و پرورش وارد شده است.

در مأخذ انجمن ملى پژوهش هاى آموزشى و بازآموزى هند تصریح شده: «فرض بر این است که آموزش و پرورش، دانش آموزان را براى چالش هاى زندگى آماده کند. به همین دلیل باید آن را با مهارت هاى زندگى پیوند داد تا دانش آموزان با کسب نوعى مهارت هاى جامع و عام مربوط به گستره وسیعى از ابعاد مختلف مانند بهداشت و نیازهاى اجتماعى، بتوانند با تهدیدها و خطرات اعتیاد، موادمخدر، خشونت، حاملگى در دوران نوجوانى، بیمارى ایدز و بسیارى از مسائل دیگر مقابله کنند. مهارت هاى زندگى همچنین دانش آموزان را از نوع دیگرى از مسائل آگاه مى سازند، مانند حقوق مصرف کننده، زیر سؤال بردن کیفیت مورد انتظار اجناس و خدمات، آگاهى از راه و روش دست زدن به اقدامات قانونى و درک مسئولیت ها…. برخى مهارت هاى پایه این واحد درسى مانند توانایى حل مسأله، تفکر نقاد، برقرارى ارتباط، خودآگاهى، کنار آمدن با تنش ها، تصمیم گیرى، تفکر خلاق و ارائه اندیشه هاى ابتکارى، برقرارى روابط متقابل میان افراد، همدلى و… مورد نظر است که در تأمین زندگى آرام و موفقیت آمیز نقش بسزایى دارد.»

مرتضى خلخالى کارشناس آموزشى به تجربه کشور انگلستان اشاره مى کند. وى مى گوید: «در سال۱۹۹۹ برنامه ملى انگلستان براى طراحى و تولید برنامه هاى درسى متأثر از نگرش ها و مهارت ها و راهبردهاى متناسب با سده۲۱ اصلاح شد. به این ترتیب به مسائل معنوى، وجدانى، پرهیزکارى، اخلاقى، اجتماعى و فرهنگى وابسته به آموزش یک درس توجه شد. براى مثال در کنار آموزش درس زیست شناسى، مسائل معنوى و ارج گذارى بر عالم حیات و مسائل اجتماعى و فرهنگى مدنظر قرار مى گیرد. همچنین تمامى دانش آموزان انگلستان موظف به آموختن مهارت ها و ارزش هاى شهروندى در یک برنامه درسى ملى هستند.»

در مدارس کشور ما هم طرح هاى آموزشى مربوط به مهارت هاى زندگى اجرا شده است ولى انتظار این است که به آموزش هاى مربوط به مهارت هاى زندگى باز هم به شکلى جدى تر و به عنوان عضو جدایى ناپذیر آموزش و پرورش نگریسته شود.

وقتى کسى نیازهاى دانش آموزان را نمى بیند
ممکن است فرزندان ما مشکلاتى داشته باشند و یا با دانش آموزانى که مشکلاتى دارند، در یک نیمکت بنشینند. بنابراین ذهن همه باید به این مسائل حساس باشد. تجربه نشان داده مدارس غالباً نمى دانند با دانش آموزى که از نظر آنها «پردردسر» تلقى مى شود چگونه رفتار کنند. بویژه آن که مى ترسند چنین دانش آموزى در اذهان شاگردان و والدین آنهانظرى منفى نسبت به مدرسه ایجاد کند. هیچ مددکار مجربى هم در مدرسه وجود ندارد که به مشاوره با این قبیل کودکان و نوجوانان بپردازد و شرایط وضعیت زندگى او را در خانه بررسى کند، مشکلات او را علت یابى کند و نحوه رفتار صحیح با وى را به والدین و اولیاى مدرسه بیاموزد. همین وجود چنین دانش آموزى نشانگر این است که والدین و مدرسه نتوانسته اند مهارت هاى لازم براى مواجهه صحیح بامشکلات را به دانش آموزان بیاموزند. نتیجه این است که دانش آموز به راه هاى انحرافى متوسل مى شود.

وى به حدى در مدرسه مشکل ساز مى شود که در نهایت ممکن است اولیاى مدرسه به این نتیجه برسند که بهتر است به نحوى از شر وى خلاص شوند. همین به تشدید بحران روحى در دانش آموز مى انجامد. البته این روند مربوط به موارد حادى است که خود را نشان مى دهد. وگرنه بسیارى از دانش آموزان ما درگیر مسائلى هستند که هیچ کس به آن توجهى نمى کند. بسیارى از نوجوانان با مشکلات مربوط به تغییرات جسمى و روانى خود دست به گریبان مى شوند ولى کسى در این دوران حساس به کمک آنها نمى آید و چنان که گفتیم و در نهایت والدین و مدرسه به سرکوب متوسل مى شوند. برخى از کودکان و نوجوانان در خانه آزار مى بینند و مورد خشونت قرار مى گیرند و کسى آنها را نمى بیند. در جامعه ما حتى بزرگسالان نیز نمى دانند چگونه با بیمارى جدیدالورود ایدز برخورد کنند، چه برسد به کودکان و نوجوانان و کسى این موارد را به طور جدى آموزش نمى دهد.

حتى در مناطق فقیرنشین هم ممکن است دانش آموزان گرسنه بخوابند ولى بسیارى از آنها ماهواره دارند و نام هنرپیشه ها را به خوبى مى دانند. با این وصف در خانه هاى کوچک و پرجمعیت آنها اتفاقات زیادى رخ مى دهد. واقعیت این است که وسایل ارتباط جمعى گسترش پیدا کرده اند و کلاس ها همچنان متراکم اند. ولى خانواده ها به امید مدارس، نظارت خود را کم کرده اند. مسئولان مدارس تلاش خود را براى کنترل دانش آموزان به خرج مى دهند. ولى این کار کافى نیست. در نتیجه هم والدین باید مجدداً نظارت خود را مانند گذشته به دانش آموزان گسترش دهند و هم اولیاى مدرسه لازم است با آموزش مهارت هاى زندگى و به کارگیرى مددکاران اجتماعى مجرب به کمک دانش آموزان بیایند.

توجه به آموزش مهارت هاى زندگى در مدارس و نیز وجود سیستم مددکارى از آن جهت اهمیت دارد که اگر در این مرحله نوجوانان مهارت هاى لازم براى مواجهه با زندگى را نیاموخته باشند هم در بازار کار وهم در ارتباطات اجتماعى با مشکلات زیادى مواجه مى شوند. این در حالى است که در آن زمان آموختن این مهارت ها به مراتب مشکل تر خواهد بود. افزایش اعتماد به نفس، کاهش احساس حقارت، توانایى بحث کردن، درست دیدن و سازگارى هاى اجتماعى و بهبود پندار نسبت خود از مهارت هایى است که آنها را در مدرسه به خوبى مى توان آموخت.